Redaktion: Was macht Ihrer Meinung nach eine gute Lehrkraft aus? Didaktisch, methodisch und persönlich. 

Schulte: Die Frage ist nicht leicht zu beantworten. Sie impliziert, dass es einen eindeutigen Kriterienkatalog für eine ‚gute Lehrkraft’ gibt. Auch die empirische Bildungsforschung kann diese Frage bisher nicht klar beantworten. Dennoch glaube ich, dass verallgemeinerbare Aussagen getroffen werden können, die “eine hinreichend gute Lehrkraft” kennzeichnen, denn die Vorstellung einer idealen Lehrkraft kann keine konkrete Person beschreiben, eher ein Ideal oder Konstrukt. 

Eine gute Lehrkraft bringt sehr gutes Fachwissen kombiniert mit sehr gutem fachdidaktischem Wissen in die Schule mit und kann es umsetzen. Das ist die fachliche Fähigkeit. Eine gute Lehrkraft ist sehr gut in der Lage, Gruppen zu führen, denn Unterricht wird immer im Kern in einem Gruppenrahmen stattfinden. Sie kann soziale Beziehungen zu Schülerinnen und Schülern aufnehmen und eine Art “Arbeitsvertrag” mit Heranwachsenden abschließen. Das ist die pädagogische Fähigkeit. Eine gute Lehrkraft kann Distanz zu sich selbst entwickeln und das eigene Handeln und die Haltungen reflektieren und daraus Folgerungen für zukünftiges Handeln ableiten. Das ist die selbst-reflexive Fähigkeit.

Diese Kennzeichen widersprechen der Diskussion, ob eine Lehrkraft Pädagoge oder Fachlehrkraft sein soll. Eine gute Lehrkraft muss beide Seiten je nach Anforderung und auch Schulart in sich vereinbaren, die Polarisierung in der Debatte ist falsch. Alle Fähigkeiten einer “hinreichend guten Lehrkraft” setzen eine offene Haltung, die Fähigkeit zur Empathie und eine relative psychische Stabilität voraus. Wir brauchen offene, einfühlsame und geduldige Menschen als Lehrerinnen und Lehrer.

– Der Wandel der Schule “ist uns oft nicht bewusst genug” –

Redaktion: Inwiefern haben sich die Rahmenbedingungen an Schulen, in den Klassen und die Rolle der Lehrer_innen in den letzten zehn bis zwanzig Jahren verändert? 

Schulte: Schule hat sich in den letzten zwanzig Jahren stark verändert. Dieser Wandel ist uns oft  nicht bewusst genug. Zum einen ist die Halbtagsschule durch zahlreiche Varianten von Ganztagsschulen abgelöst worden – auch wenn viele Schulen sich nicht als solche bezeichnen. Teilweiser oder vollständiger Nachmittagsunterricht ist zur Regel in deutschen Schulen geworden. Die Schulen haben damit erhebliche Funktionsgewinne erhalten.

Zum anderen haben sich die Rollen der Lehrkräfte gewandelt. Noch in den 1990er-Jahren verstanden sich nicht wenige Lehrkräfte – am meisten an Gymnasien – als Wissenstransporteure in einer Art Wissensfabrik. Sie erwarteten, problemfreie Kinder und Jugendliche zu unterrichten und die Regelung aller Friktionen in diesem Betrieb den Eltern zu überlassen oder Störungen hart zu sanktionieren. Die heutige Schule verlangt Lehrkräfte, die nicht nur fordern und auslesen, sondern auch in erheblichem Maße fördern. Um nicht in Schlagworte zu verfallen: Lehrkräfte müssen auf bestimmten Schwierigkeiten, die den Schulalltag heute prägen, professionell reagieren und ihnen anders als früher begegnen können: Von der oft vergessenen Hausaufgabe, dem ständig fehlenden ‚workbook’ in Englisch, dem seit Wochen unauffindbaren Lineal in Mathematik über die Durchsetzung von Gruppenregeln im Klassenunterricht wie der Gruppenarbeit bis hin zum Umgang bzw. zur Beratung bei Depressionen oder Magersucht von Jugendlichen.

Zum dritten ist die Bundesrepublik in den letzten 20 Jahren bunter geworden und somit auch die Schülerschaft: Die viel beschriebene Heterogenität hat es meines Erachtens auch schon vor Jahrzehnten gegeben. Dennoch haben viele Schulen kaum auf diese Unterschiede reagiert, sondern mit einer Art Durchschnittsschüler_in als Fiktion gearbeitet. Daher gestaltete sich Unterricht oft nach dem 7 G-Grundsatz: Die gleiche Lehrkraft unterrichtet alle gleichaltrigen Schüler_innen im gleichen Tempo mit dem gleichen Material im gleichen Raum mit den gleichen Methoden und dem gleichen Ziel. Viele Schulen versuchen dieses Konzept inzwischen erfolgreich zu verändern.

Die vierte Veränderung liegt in der Digitalisierung der Gesellschaft. Sie erlaubt Informationen für eine unbegrenzte Anzahl von Nutzer_innen bereitzustellen und sie in einem bisher unbekannten Ausmaß öffentlich und global verfügbar zu machen. Wissen, das die Schule bisher vermittelt hat, ist damit ständig abruf- und austauschbar. Mit der Einführung des G8-Gymnasiums haben sich nicht zuletzt die Rahmenbedingungen erheblich verändert. Doch hier scheinen länderspezifische Umsetzungen eine große Rolle zu spielen, denn empirische Schülerbefragungen ergeben, dass die Verdichtung von Schulzeit unterschiedlich erlebt wird.

Alle Änderungen haben nicht nur die Schule, sondern besonders die Rollen von Lehrkräften verändert: Die ganze Persönlichkeit ist heute gefordert, nämlich die Lehrkraft, die nicht nur Fachexperte, sondern Beziehungsfachmann/-frau in pädagogischer Hinsicht ist, eine Lehrkraft, die Schülerinnen und Schüler wie Eltern beraten und die Jugendliche motivieren und aktivieren kann. Wie der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie in seiner umfassenden Studie 2011 betont, ist die Anleitungsfunktion von Lehrkräften für Lehren und Lernen wichtig.

– “Der mangelnde Praxisbezug der Lehrkräfteausbildung ist heute common sense in der Bildungsdiskussion” – 

Redaktion: Wie spiegeln sich die Aspekte der eingangs beschriebenen guten Lehrkraft bisher in der Lehrer_innenausbildung wider? 

Das Kerngeschäft von Lehrkräften ist der Unterricht. In der ersten Phase des Studiums dominiert jedoch das aus den Kriterien der Fächer abgeleitete wissenschaftliche Studium. Die Fachdidaktik spielt oft – wie das nicht notwendige fünfte Rad am Wagen – eine untergeordnete und unverbundene Rolle. Dieses Studium ist hochspezialisiert und wird in hoher Zahl von einem Hochschulpersonal organisiert, das oft keinen Bezug zur Schulrealität hat.

Pädagogik und Psychologie gehören zumeist in die periphere dritte Säule des BA-/MA-Studiums. Studieninhalte in diesen wichtigen beiden Disziplinen waren an manchen Universitäten für Studierende beliebig und ohne Bezug zum Lehramt wählbar. Um deutlicher zu werden: Unterricht heißt heute Lernschwächen zu diagnostizieren und daraus folgend Lernen zu initiieren, auch wenn Mona sich oft nicht konzentrieren kann, Marc ständig auf seinem Stuhl kippelt und andere Lerner_innen damit stört, Miriam vor bestimmten Aufgaben resigniert, Mia die Hausaufgaben nicht erledigt und Mehmet ein für Menschen mit Migrationshintergrund schwer erfassbares deutsches Kompositum wie z.B. ‚Pumpspeicherkraftwerk’ nicht versteht. 

Der mangelnde Praxisbezug der Lehrkräfteausbildung ist heute common sense in der Bildungsdiskussion (Ausnahmen wie die “School of Education” an der TU München existieren aufgrund der Förderung bekannter Unternehmer-Familien). Hochschullehrer_innen in Lehramtsbereichen lehnen gern diesen Praxisbezug im Studium nach vermeintlicher Humboldtscher Tradition mit dem Hinweis ab, Bildung zu vermitteln, nicht aber Ausbildung anzustreben. Doch was in den Fakultäten der Rechtswissenschaften und Medizin mit ihren Praxisanteilen schon lange unwidersprochen Teil des wissenschaftlichen Studiums ist, kann für die Lehramtsfächer nicht falsch sein. 

Das in vielen Bundesländern eingeführte Praxissemester in der MA-Phase ist daher eine Einrichtung, die Abhilfe schaffen soll. Gern wird Praxisbezug mit Praktikum gleichgesetzt. Ein Praktikum in der ersten Phase findet aber in Schulen oft als Insel ohne Bezug zum Studium statt und wird von Lehrkräften oder auf ähnlicher Ebene arbeitendes Personal ohne Kooperation mit Hochschulpersonal begleitet. Auch bereits in der BA-Phase ist meines Erachtens der vertiefte und wissenschaftlich begleitete Einblick der Studierenden in Lernprozesse von Jugendlichen notwendig. 

– “Das derzeitige Ausbildungssystem an den Universitäten spaltet das Wissen vom Handeln ab” –

Redaktion: Wie bewerten Sie den Ausbildungsverlauf bzgl. der Aufteilung in Theorie und Praxis, bzw. die Lehre an der Universität und später im Referendariat? Ist sie zielführend?

Eine von mir betreute Referendarin sagte neulich nach der Besprechung ihrer  Unterrichtsstunde: “Das Studium an der Uni kann man getrost vergessen”. Diese Aussage spiegelt den Bruch wider, den viele Studierende in der zweiten Phase der Lehrerausbildung erleben. Dieser im Frust ausgestoßenen Klage ist unbedingt zu widersprechen. Sie zeigt dennoch auf, dass die erste und zweite Phase weder als aufeinander abgestimmt gesehen werden können noch sind. Das derzeitige Ausbildungssystem an den Universitäten spaltet das Wissen vom Handeln ab. Guter Physikunterricht ist keine physikalische, sondern eine didaktische Aufgabe, die beiden Phasen von Lehrerausbildung – allerdings mit unterschiedlichen Schwerpunkten – lösen muss. Schon die Bezeichnung von Phasen zeigt, dass beide Zeiträume von Lehramtsausbildung als Teile eines Gesamtsystems gesehen werden. Doch diese Teile kommunizieren nicht miteinander, d.h. nach den Maßstäben des bekannten Systemtheoretikers Luhmann stellen sie kein System dar. Leidvoll kann ich hinzufügen, dass ich als Studienleiter an einem Ausbildungsseminar für Lehrkräfte seit Jahren regelmäßig Hochschulpersonal zu unseren Veranstaltungen einlade – allerdings mit äußerst geringem Erfolg.

– “Das wissenschaftliche Studium muss praxisnäher werden, das praxisnahe Referendariat muss wissenschaftlicher werden” –

Redaktion: Was müsste Ihrer Meinung nach konkret an der Lehrer_innenausbildung geändert werden? (Strukturell, personell, inhaltlich, didaktisch, …)

Schulte: Ohne die Freiheit von Forschung und Lehre in Frage stellen zu wollen, halte ich eine Neuorientierung des fachwissenschaftlichen Studiums für unabdingbar. Dieses Studium muss anschlussfähiger organisiert werden, so dass der beschriebene Bruch sich in Zukunft zu einer Kontinuität wandelt. Dazu halte ich es für notwendig, dass Hochschulen ein breites Orientierungswissen innerhalb eines verbindlichen Kerncurriculums vermitteln, das durch frei aussuchbare Wahlbereiche ergänzt wird. Da Universitäten aber keine bloßen Lehrerausbildungsinstitute darstellen, muss dieser Teil des Studiums durch forschungsnahe, dennoch am exemplarischen Prinzip ausgerichtete Veranstaltungen ergänzt werden. Es bieten sich z.B. Projekte an, so dass Forschung und Lehre sich nicht aufspalten. Die COAKTIV-Studie des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung hat gezeigt, dass wissenschaftlich souveräne Lehrkräfte sehr gut vorbereitet sind, Inhalte sach- wie auch adressatengerecht zu vermitteln. Die Auslagerung der Lehrerausbildung auf andere als wissenschaftliche Hochschulen steht nicht zur Debatte.

Damit Praxisbezug sich nicht nur in Praktika erschöpft, weitere Vorschläge für eine Reform:

a) Die Praktika müssen in Verbindung zum akademischen Betrieb organisiert werden, so dass nicht nur die Anpassung an bestehende schulische Routinen, sondern stets auch die theoriegeleitete kritische Reflexion sowie Weiterentwicklung des Systems Schule gefördert wird. 

b) Daten aus der Bildungsforschung zeigen auf, dass Simulationen, wie sie Rollenspiele zu Unterrichts-, Konflikt- und Kommunikationssituationen verkörpern, ebenfalls erfolgreiche Praxisbezüge herstellen. 

c) Fachwissenschaft und Fachdidaktik können gemeinsame Seminare als Teil eines zielführenden Studiums veranstalten.

Doch auch der Vorbereitungsdienst an den Ausbildungsseminaren beinhaltet Schwächen und bedarf der Reform. Wenn Ausbilder_innen tatsächlich die Entwicklung einer veränderten, demokratisch orientierten Unterrichtskultur einfordern, müssen deren Ausbildungsveranstaltungen auch durch Merkmale einer symmetrischeren Kommunikationskultur gekennzeichnet sein. Die Generation von Studienleitern_innen (in jedem Bundesland anders bezeichnet, z.B. als Seminarlehrkräfte etc.), die Angst und Schrecken bei den Auszubildenden auslösten ist noch nicht vollständig vergessen und verarbeitet. Zudem vertritt das Personal mancher Institute der zweiten Phase noch Konzepte und Modelle, die inzwischen von der empirischen Bildungsforschung nicht mehr getragen werden und dennoch als implizite und subjektive Theorien unhinterfragt bis in die einzelne Beratungen getragen werden. Über die Qualifikation wie Qualifizierung von Studienleiter_innen muss neu nachgedacht werden.

Um es auf ein Wortspiel zu bringen: Das wissenschaftliche Studium muss praxisnäher werden, das praxisnahe Referendariat muss wissenschaftlicher werden.

– “Die Effektivität wie Entlastung durch Teamarbeit muss erlebt werden” –

Redaktion: Hattie fordert mehr Feedback und Austausch unter Lehrenden. Wird diese Kultur in der Lehrer_innenausbildung gefördert? Wenn ja, wie? Wenn nein, was sollte getan werden?

Schulte: Die Notwendigkeit verstärkter Zusammenarbeit ist unstrittig. Dennoch herrscht in den deutschen Gymnasien, weniger in anderen Schularten, eine “Einzelkämpfer”-Mentalität. Noch zu viele Lehrkräfte möchten allein im Klassenzimmer agieren – obwohl sie verbal die fehlende Kooperation beklagen. In meiner Generation wurden im Referendariat viele Unterrichtsstunden gemeinsam entworfen. Diese Einstellung hat sich bei heutigen Auszubildenden leider verflüchtigt. Mentalitäten können durch Strukturen in ihrer Wirkung abgemindert, nicht aber aufgelöst werden. Die Effektivität wie Entlastung durch Teamarbeit muss erlebt werden, dann erst wird die Einsicht praxiswirksam. In der ersten Phase kann z. B. durch gemeinsame Projekte, in der zweiten Phase durch verstärkte Arbeit in Gruppen – auch für Unterrichtsversuche –  mit anschließender Reflexion gefördert werden. Hier kann auch die digitale Technik eine große Rolle als Plattform für Austauschprozesse bieten.

 – “Es fehlt eine Ausbildung ‚aus einem Guss’” –

Redaktion: Wie sollte die Förderung der Medienkompetenz der Lehrenden einerseits aber insbesondere auch die didaktische Anwendung digitaler Medien Ihrer Meinung nach in die Lehrer_innenausbildung integriert werden?

Schulte: Eine medienpädagogische Grundbildung hat schon die Kultusministerkonferenz gefordert. Absichtserklärungen und theoretische Begründungen gibt es zuhauf, doch es mangelt an konkreten Umsetzungen. Im Vorbereitungsdienst werden regelmäßig Veranstaltungen zum Umgang mit Neuen Medien angeboten. Doch es fehlt eine Ausbildung ‚aus einem Guss’. Das Land Hessen hat sich diesen Herausforderungen im Besonderen mit einem Gesamtkonzept angenommen. Das Amt für Lehrerbildung hat zusammen mit der Universität Frankfurt hat zusammen für die drei Ebenen von Lehrerbildung, nämlich Universitätsstudium, Vorbereitungsdienst und Fortbildung, ein Gesamtkonzept erstellt, dessen Ziel es ist, Medienkompetenz in didaktisch durchdachten Anwendungszusammenhängen aufzubauen. In den Seminaren soll die bewusste und reflektierte Nutzung digitaler Technologien im Kontext Schule thematisiert und geübt werden. Die Veranstaltungen können jeweils mit einem Medienkompetenz-Zertifikat, das auch teilweise online erworben werden kann, abgeschlossen werden. 

Dieses richtungsweisende Kooperationsprojekt besteht aus einem allgemeinen wie einem sich anschließenden fachspezifischen Teil, Separation oder Integration von digitaler Bildung ergänzen sich darin. Dennoch gilt für Schule generell: Digitale Technik ist ein Medium. Die Fähigkeit mit diesem Medium umzugehen, gehört daher zu den methodischen Kompetenzen. Das Kerngeschäft Unterricht einer ‚guten Lehrkraft’ muss aber zuerst von den Zielen, d.h. der Didaktik, danach erst von der Methodik her gedacht werden. Schlecht geplanter und nicht sinnvoll strukturierter Unterricht wird durch die Verwendung digitaler Technik nicht besser.

–  “Eine Initiative und Förderung für die Lehrerbildung von der Bundesregierung” – 

Redaktion: Welche Aspekte der Lehrer_innenausbildung müssten Ihrer Meinung nach stärker öffentlich diskutiert werden? 

Die Bundesregierung fördert durch Exzellenzinitiativen Forschung und Lehre. Wann entschließt sie sich, eine solche Initiative und Förderung für die Lehrerbildung ins Leben zu rufen?